Εκπαίδευση και Τεχνολογίες: αλί και τρις ‘Αλίμονο στους Νέους’

Το 1961, ο Αλέκος Σακελλάριος ασφαλώς δεν θα μπορούσε ποτέ να φανταστεί έναν παραλληλισμό της ταινίας, της οποίας έγραψε το σενάριο και σκηνοθέτησε, με τη σύγχρονη τεχνολογία και τις προϋποθέσεις αξιοποίησής της στην εκπαίδευση. Στην ταινία, ο Ανδρέας, ένας ηλικιωμένος άνδρας, δίνει για αντάλλαγμα την ψυχή του για να γίνει ξανά νέος και να κατακτήσει την όμορφη και νεαρή Ρίτα. Αυτό όμως που θα καταλάβει σύντομα είναι ότι τα νιάτα από μόνα τους δεν αρκούν για την επίτευξη του στόχου του. Από μόνα τους, δεν μπορούν να τον κάνουν ευτυχισμένο, ούτε να γίνει συναισθηματικά και αυτόματα αποδεκτός από την νεαρή κυρία. Υπάρχουν και άλλα στοιχεία στη ζωή των ανθρώπων που ορίζουν τις προϋποθέσεις μιας επιτυχίας και κατά συνέπεια μια ευτυχίας. Στο τέλος της ταινίας, ο γενναιόδωρος Ανδρέας θα προικίσει τη Ρίτα για να μπορέσει να ευτυχίσει δίπλα σε αυτόν που πραγματικά αγαπά.

Στην εκπαίδευση σήμερα, οι σύγχρονες τεχνολογίες και οι εταιρείες που τις διαχειρίζονται, έχοντας ανακαλύψει ένα πρόσφορο έδαφος οικονομικής ωφέλειας και εταιρικής ανάπτυξης, ενεργοποιούν κάθε δυνατό τρόπο, έτσι ώστε να αποτελέσουν ανεκτίμητα και σημαντικά εργαλεία στα χέρια των εμπλεκομένων μαθητών και εκπαιδευτικών. Ασφαλώς κανείς δεν αμφισβητεί το όφελος που υπάρχει από αυτό, ούτε τις αξιοσημείωτες δυνατότητες που προσφέρουν πλέον. Βέβαια, αυτό το όφελος και δυνατότητες συχνά, όπως και στον ηλικιωμένο Ανδρέα, δεν αρκούν για να δώσουν την προσδοκώμενη επιτυχία και ικανοποίηση. Υπάρχουν πολλά στοιχεία που ορίζουν τις προϋποθέσεις προς επίτευξη μιας ευτυχίας. Αυτά τα στοιχεία όταν είναι πλασματικά και παραπλανητικά οδηγούν την αξιοποίηση της τεχνολογίας σε ένα τέλμα χωρίς προοπτικές. Όταν όμως ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες και αποτελεσματικές δέσμες προϋποθέσεων, ανοίγουν νέους δρόμους επικοινωνίας και ευέλικτης εκπαιδευτικής πρακτικής.

Τι είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση;

Αν και η ιστορία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ξεκινάει πριν 150 χρόνια περίπου με τις «σπουδές δι’ αλληλογραφίας», ο όρος «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στη δεκαετία του 1970, ενώ το 1982 καθιερώθηκε όταν το Διεθνές Συμβούλιο για την Εκπαίδευση δι΄αλληλογραφίας (International Council for Correspondence Education), άλλαξε την ονομασία του σε Διεθνές Συμβούλιο για την εξ αποστάσεως Εκπαίδευση (International Council for Distance Education) και αργότερα, ως σήμερα, σε Διεθνές Συμβούλιο για την Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση (International Council for Open and Distance Education). Στο Διεθνές αυτό Συμβούλιο, στο οποίο αντιπροσωπεύονται τα περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα εξ αποστάσεως του κόσμου και αποτελεί τον παγκόσμιο ιστό επικοινωνίας ανάλογων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, είναι αξιοσημείωτο ότι ο όρος που χρησιμοποιείται σήμερα για την «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» είναι «Ανοικτή Μάθηση και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Το γεγονός αυτό είναι δηλωτικό της σύγχρονης αντίληψης για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία αφενός θεωρείται «ανοικτή» συνεχής και προσβάσιμη απ’ όλους, αφετέρου είναι φανερό ότι η έμφαση δίνεται στην ευέλικτη, αλληλεπιδραστική και πολυμορφική μεθοδολογία, η οποία απαντά στις μαθησιακές ανάγκες όλων των πολιτών.

Αν και ο όρος «εξ αποστάσεως» συχνά παραπέμπει στον προσδιορισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως την εκπαίδευση, κατά την οποία, υπάρχει μια φυσική απόσταση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων η άποψη αυτή σήμερα θεωρείται όχι μόνο απλοϊκή αλλά και παρερμηνεία παλαιότερων εποχών.

Η πολυμορφική εκπαίδευση προτείνεται ως όρος, ο οποίος οριοθετεί τη διάσταση της απόστασης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προσεγγίσεων α) ποιότητας και β) χρήσης μέσων και εργαλείων. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη φύση της θα πρέπει να περιέχει εκπαιδευτικό υλικό προσανατολισμένο στη μάθηση. Τα μέσα που χρησιμοποιεί (έντυπο υλικό, οπτικοακουστικά, τεχνολογίες κ.α.) δεν βασίζονται πάντα σε μια ποιοτική προσέγγιση. Από τη στιγμή όμως που τα δεδομένα αυτά καλύπτονται και η εκπαίδευση από απόσταση καλύπτει όχι μόνο τα μέσα, αλλά και τις αρχές μάθησης και διδασκαλίας, τότε διαφοροποιείται και δύναται να καλείται πολυμορφική εκπαίδευση. Έτσι, ο όρος ‘πολυμορφική εκπαίδευση’ λαμβάνει μια ιδιαίτερη αξία και υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον.

Ωστόσο, δεν είναι εύκολο να δοθεί ένας συγκεκριμένος και απόλυτος ορισμός για την εξ αποστάσεως, γιατί κάθε ορισμός ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες και προσδιορίζεται από πρακτικές εφαρμογές με αποτέλεσμα να υπάρχουν πολλοί ορισμοί, εφαρμογές και ερμηνείες

Βασικά χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι λοιπόν τα εξής:

• Η απόσταση που χωρίζει τον εκπαιδευόμενο από τον εκπαιδευτή, είναι το στοιχείο αυτό που διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία, ωστόσο ο εκπαιδευόμενος καθοδηγείται από τον εκπαιδευτή
• Η χρήση και η μέγιστη αξιοποίηση ειδικά σχεδιασμένου λειτουργικού – ολοκληρωμένου – αλληλεπιδραστικού – πολυμορφικού εκπαιδευτικού υλικού, στοιχείο που διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως από την κατ’ ιδίαν μελέτη
• Η χρήση τεχνολογικών μέσων και εργαλείων για τη μεταφορά του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Μέσω αυτών των τεχνολογικών εργαλείων και μέσων συναντώνται εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευτές και γίνεται συστηματική υποστήριξη των εκπαιδευομένων
• Η εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να επωφελείται και /ή ακόμα και από τον άμεσο και ζωντανό διάλογο
• Η δυνατότητα συναντήσεων σε περιστασιακή βάση τόσο για διδακτικούς όσο και για κοινωνικούς και ψυχολογικούς λόγους
• Η ικανότητα του εκπαιδευτικού φορέα / ιδρύματος να αναπροσαρμόζει το εκπαιδευτικό υλικό, τους μηχανισμούς και τη μεθοδολογία
• Η προσαρμογή ή /και επιλογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σύμφωνα με τις υπάρχουσες ανάγκες

Με βάση τα παραπάνω και να λειτουργήσουν αποτελεσματικά, ξεκινάμε με την αντίληψη ότι η μάθηση δεν είναι προϊόν, το οποίο μεταφέρεται δια μέσου της διδακτικής πράξης από μία πηγή σε μία άλλη, ή από μία περιοχή σε μία άλλη, ή ακόμα από μία εμπειρική – φιλοσοφική διάσταση σε μία άλλη. Δεν είναι μεταφερόμενο, ούτε μεταβιβάσιμο είδος. Είναι προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και μεθόδους. Αυτό το εκπαιδευτικό αξίωμα είναι το κλειδί της επιστημονικής και μεθοδολογικής προσέγγισης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η διδακτική πράξη ενισχύει, υποστηρίζει, βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει, αντανακλά, τεκμηριώνει, αποδεικνύει, εν τέλει διδάσκει, αλλά αυτόνομα δεν μαθαίνει.

Καθοριστικό στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ότι «η διδασκαλία αλλάζει χέρια και προσανατολισμό και από την ευθύνη του διδάσκοντα περνά στη σφαίρα ευθύνης του διδακτικού / μαθησιακού υλικού, το οποίο είναι πλέον διαμορφωμένο ως διδακτικό εγχειρίδιο, ανεξάρτητα από το τύπο και τη μορφή που ακολουθεί. Η ευθύνη του διδάσκοντα ως προς τη διδακτική περιορίζεται τυπικά, αλλά συγχρόνως αναβαθμίζεται η εμπλοκή του σε ρόλο συμβουλευτικό, υποστηρικτικό και ενθαρρυντικό προς τον διδασκόμενο. Διατηρεί λοιπόν έναν διαφορετικό μειωμένο, αλλά ανανεωμένο διδακτικό ρόλο και δραστηριοποιείται παράλληλα στο να υποστηρίξει ένα δομημένο διδακτικό υλικό.

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ο μαθητής ενεργοποιείται, εξασκείται και μαθαίνει πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης και κατάκτησης της γνώσης με τη βοήθεια και του εκπαιδευτικού υλικού. Η δε επικοινωνία είναι ένα σημαντικό και καθοριστικό στοιχείο για τον προσδιορισμό και τη διαμόρφωση μοντέλων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το οποίο συμβάλλει στην πολυμορφικότητα, στην ευελιξία, στην διευκόλυνση της μάθησης και στο μαθητικοκεντρισμό. Με μία διαφορά: οι όροι και οι δυνατότητες εφαρμογών μεταξύ των εννοιών «διδάσκω», «μαθαίνω» και «επικοινωνώ» θα πρέπει να είναι διακριτοί. Οι όροι αυτοί δεν είναι ίδιοι και έχουν από μόνοι τους μια δική τους οντότητα. Για παράδειγμα το «διδάσκειν» δεν οδηγεί αυτόματα στο «μανθάνειν».

Η χρήση και αξιοποίηση των τεχνολογιών στην εκπαίδευση

Τα τελευταία τριάντα χρόνια η σύγχρονη τεχνολογία συμβαδίζει με την ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Και όχι απλά συμβαδίζει, αλλά αναπτύσσεται παράλληλα. Το μόνο σίγουρο είναι ότι αν η τεχνολογία δεν είχε αναπτυχθεί τόσο, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα είχε άλλες εφαρμογές και πρακτικές. Βέβαια, στην πορεία αυτή δημιουργήθηκαν πολλά προβλήματα, ιδιαίτερα σε εκπαιδευτικές εφαρμογές στα διάφορα επίπεδα της εκπαίδευσης, κυρίως της τριτοβάθμιας. Τι σημαίνει αυτό; Οι επιστήμες της αγωγής, δηλαδή τα παιδαγωγικά, δεν μπόρεσαν να κρατήσουν κάτω από τον έλεγχό τους την ανάπτυξη και αξιοποίηση της τεχνολογίας, πράγμα φυσικό μέχρι έναν βαθμό. Είτε διότι δεν υπήρχαν οι άνθρωποι με εξειδίκευση, είτε διότι το επίκεντρο των παιδαγωγικών εκείνο το διάστημα δεν ήταν οι τεχνολογίες, είτε διότι οι παιδαγωγοί δεν είχαν ενδιαφέρον στην τεχνολογία, όλα αυτά τα δεδομένα οδήγησαν στην απομόνωση των παιδαγωγών από κάθε τι τεχνολογικό.

Αντίθετα, οι ειδικοί και οι χρήστες της τεχνολογίας αλλά και της πληροφορικής στη φάση της ανάπτυξής της (δεκαετία 1990) χωρίς να έχουν ένα επιστημονικό κάλυμμα – ομπρέλα, ανακάλυψαν έναν νέο κόσμο, αρκετά τρωτό και παρθένο για το αντικείμενό τους. Το πρόβλημα δημιουργήθηκε από τη στιγμή που οι εφαρμογές της πληροφορικής εισήχθησαν σε έναν παραδοσιακό τομέα δραστηριοτήτων των παιδαγωγικών, των επιστημών της αγωγής, όπως ήταν οι αρχικές εφαρμογές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ο οποίος δεν είχε σχηματίσει ένα δικό του θεωρητικό πλαίσιο και μια δική του ολοκληρωμένη εκπαιδευτική φιλοσοφία. Οι εξελίξεις της πληροφορικής πρόλαβαν σε μεγάλο βαθμό την αλματώδη ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και αυθαίρετα όρισαν τις δικές τους προϋποθέσεις. Το συνεχιζόμενο «διαζύγιο» δημιούργησε προβλήματα ορολογίας, εννοιολογικών ερμηνειών, αυθαίρετων εφαρμογών και πρακτικών. Το φαινόμενο αυτό ήταν ένα παγκόσμιο φαινόμενο και η λύση εξ αρχής οδηγούσε στο ότι αυτός που θα επικρατούσε θα ήταν και ο νικητής. Νικητής δεν φάνηκε γρήγορα και αναμφίβολα ο ηττημένος υπήρξε ο μαθητικός και φοιτητικός πληθυσμός.

Όλα αυτά όμως εμφανίστηκαν σταδιακά τα τελευταία είκοσι χρόνια. Η δυναμική της πληροφορικής και της χρήσης της στην εκπαίδευση, εκ των δεδομένων, ξεπέρασε τις εκπαιδευτικές εφαρμογές και δημιούργησε ένα νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον με νέα, σύγχρονα και πολύ συχνά συγκεχυμένα θεωρητικά περιβάλλοντα, τα οποία φαντάζουν ακόμα και σήμερα κενά από συγκροτημένη εκπαιδευτική και παιδαγωγική αντίληψη. Ο Saba (2005) αναφέρει τον προβληματισμό του για την αλόγιστη πρακτική της πληροφορικής στην εκπαίδευση των Η.Π.Α., τονίζοντας ότι ‘η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση που βασίζεται σε τεχνολογίες όπως το διαδίκτυο και εισάγει νέες έννοιες όπως το e-learning, έχει αποβεί προβληματική με αποτέλεσμα να υπάρχει μεγάλη παρανόηση για το εν λόγω πεδίο’.

Η κατάσταση στην Ευρώπη δεν είναι πολύ διαφορετική, αν και ο Peters (1998: 144) συνηγορεί και τονίζει ότι «ενώ στην Βόρειο Αμερική η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αντιμετωπίζεται κυρίως ως τεχνολογική και οργανωτική οντότητα, στην Ευρώπη εστιάζει στις παιδαγωγικές διαδικασίες», δηλαδή στη διδασκαλία και μάθηση. Αυτό που ενδεχομένως έχει δημιουργήσει ερευνητικά και ακαδημαϊκά προβλήματα σε μια τέτοια περίπτωση είναι η μηχανιστική αντίληψη στην οποία οδηγεί η de facto αλόγιστη χρήση της τεχνολογίας και των δυνατοτήτων της. Ο Berge (2002) υποστηρίζει ότι μόνο το 2002 επενδύθηκαν στις Η.Π.Α. πάνω από 5,5 δισεκατομμύρια δολάρια για εκπαίδευση μέσω του διαδικτύου.

Ο Bates (1995:167) εκφράζει την ανησυχία του για την αντίληψη περί εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αναφέροντας ότι «στη Βόρειο Αμερική η αντίληψη που κυριαρχεί είναι ότι η παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας μέσα στην τάξη και η πρόσωπο με πρόσωπο αποτελεί τον αποτελεσματικότερο τρόπο εκπαίδευσης στην ανώτατη παιδεία και όσο πιο άμεσα μπορεί η εξ αποστάσεως εκπαίδευση να τη μιμηθεί, τόσο πιο αποτελεσματική θα γίνει». Αν δηλαδή μπορέσουμε να μιμηθούμε με ψηφιακούς τρόπους ένα περιβάλλον φυσικής επικοινωνίας θα μπορούμε να έχουμε αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία. Μια τέτοια αντίληψη δημιουργεί ψευτο – ερωτήματα και διλήμματα και τονίζει τη ψευδαίσθηση μιας εικονικής κατάστασης όπου κυριαρχούν ηλεκτρονικά «ανθρωπάκια», τα οποία αντικαθιστούν πραγματικές εκπαιδευτικές εφαρμογές.

Ο Saba (2005) συμπληρώνει ότι τα ‘εικονικά’ πανεπιστήμια στις Η.Π.Α. ολιγωρούν παντελώς για το εύρος και το βάθος μιας αλληλουχίας μαθημάτων που λογικά βρίσκονται σε ένα πρόγραμμα σπουδών και συνειδητά απέχουν από ένα διάλογο, ο οποίος παραδοσιακά στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα παροτρύνει τους φοιτητές να εκφράζουν αξίες και ηθικά ζητήματα των σύγχρονων ιδεών.

Η μίμηση και η υποθετική μεταφορά εκπαιδευτικών δεδομένων, ως προς την ανθρώπινη επικοινωνία, δεν έχει δείξει καμία εφαρμογή που να μπορούμε να την πάρουμε υπόψη μας. Δεν μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον και να ισχυριστούμε ότι ανταποκρίνεται στις πραγματικές συνθήκες μιας αίθουσας διδασκαλίας. Η φυσική παρουσία, ο ήχος, οι στάσεις του σώματος, η άμεση επικοινωνία και αλληλεπίδραση που προσφέρει η επαφή πρόσωπο με πρόσωπο δεν μπορεί να αντικατασταθεί από μια οθόνη, όσο ζωντανή και αν είναι. Οι περιπτώσεις κατά τις οποίες χρησιμοποιούνται ψηφιακές τάξεις και ψηφιακή επικοινωνία διαθέτουν το δικό τους περιβάλλον και τις δικές τους ιδιαιτερότητες που θα πρέπει να ληφθούν ως έχουν. Η μίμηση αυτού του τύπου και η αντικατάσταση είναι μια ψευδαίσθηση και τίποτα παραπάνω. Ο καθηγητής που θα βρεθεί μπροστά σε μια βιντεοκάμερα και μια οθόνη θα πρέπει να γνωρίζει τις δυνατότητες που έχει με όλα τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα που συνοδεύουν αυτή την εφαρμογή. Οι συνθήκες είναι τελείως διαφορετικές από τη φυσική του παρουσία στην αίθουσα και η πραγματικότητα αυτή δεν θα πρέπει να τον παρασύρει σε ανάλογες δραστηριότητες. Αναμφίβολα η επικοινωνία συντελείται με τους δύο ψηφιακούς πόλους, αλλά ακολουθεί διαφορετικά δεδομένα από την επικοινωνία σε μια αίθουσα.

Η χρήση του διαδικτύου στην εκπαίδευση συχνά περιγράφεται ως παρουσίαση μιας ‘εικονικής’ επικοινωνίας. Ανάλογες χρήσεις του όρου περιγράφουν ‘εικονικά’ πανεπιστήμια ή ‘εικονικά’ σχολεία. Ο όρος ‘εικονικός’ αποτελεί ένα νεολογισμό αμφιβόλου αξίας και σημασίας στην εκπαίδευση. Στο λεξικό του Μπαμπινιώτη (1998) το λήμμα ‘εικονικός’ ερμηνεύεται ως ‘αυτός που αναφέρεται στις εικόνες ή αυτός που δεν έχει πραγματική υπόσταση, ο ψεύτικος, ο φαινομενικός, ο πλαστός, ο πλασματικός’. Ο Holmberg (2003: 28) συμφωνεί με αυτή την άποψή και σημειώνει ότι «μια εικονική υπόσχεση δεν είναι μια επεξηγηματική και αληθινή υπόσχεση. Όταν μια δήλωση περιγράφεται ως εικονικά εύστοχη ή σωστή, δεν μπορεί στην πραγματικότητα να είναι τέτοια».

Η άναρχη αντίληψη της χρήσης τεχνολογικών δεδομένων στην εκπαίδευση έχει οδηγήσει πολλούς φορείς στο να χρησιμοποιούν χωρίς καμία σύνεση το διαδίκτυο και να αναφέρονται ως ‘εικονικά πανεπιστήμια / σχολεία’ ή ‘ψηφιακά πανεπιστήμια / σχολεία’. Οι περισσότεροι φορείς αυτού του τύπου δεν αντιπροσωπεύουν δημόσια ή ημιδημόσια ακαδημαϊκά ιδρύματα, αλλά μεγάλους εκδοτικούς οίκους ή εταιρείες κερδοσκοπικού χαρακτήρα που επικεντρώνονται περισσότερο στη χρήση των τελευταίων επιτεύξεων της τεχνολογίας και πολύ λιγότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην ποιότητα της εκπαίδευσης και κυρίως πολύ λιγότερο στο περιεχόμενο της μάθησης. Τα λεγόμενα ‘εικονικά’ πανεπιστήμια σε καμία περίπτωση δεν μπορούν, με σημερινά δεδομένα, να λέγονται εξ αποστάσεως πανεπιστήμια και πολύ περισσότερο ανοικτά πανεπιστήμια. Προς διερεύνηση είναι και κατά πόσο μπορούν να ονομάζονται πανεπιστήμια.

Τα ερωτηματικά που τίθενται για τις γενεές της εξέλιξης των τεχνολογιών ή για την κατάτμηση του κάθε συστήματος για μάθηση με ηλεκτρονικά μέσα (e-learning) μπορεί να μας οδηγήσουν σε κατευθύνσεις διαφορετικές από τη ζητούμενη εκπαιδευτική ποιότητα. Σε μια τέτοια περίπτωση οι επιστημονικές συζητήσεις θα επικεντρωθούν στα εργαλεία μεταφοράς της πληροφορίας και τις βάσεις δεδομένων και όχι στον ποιοτικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και τις διαδικασίες αποτελεσματικής μάθησης. Τότε, όμως, η ίδια η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα κινδυνεύσει να εκφυλιστεί και να χάσει το νόημα της.

Ο Ally (2004) ισχυρίζεται, ορίζοντας έναν έντονο προβληματισμό, ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η βελτίωση της αποτελεσματικότητας της μάθησης δεν καθορίζονται από τα μέσα – εργαλεία μεταφοράς της πληροφορίας (τεχνολογίες κ.α.), αλλά από τις παιδαγωγικές επιλογές του σχεδιασμού και της ανάπτυξης του διδακτικού υλικού.

Ο Kozma (2001) χαρακτηριστικά αναφέρει ότι «αυτό που κάνει τους μαθητές να μαθαίνουν δεν είναι ο ίδιος ο υπολογιστής, αλλά ο σχεδιασμός μοντέλων της πραγματικής ζωής και η αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές και αυτά τα μοντέλα», δηλαδή τα ίδια τα περιεχόμενα των μαθημάτων. Αυτό βέβαια που δεν αναφέρει είναι η εξαιρετικά μεγάλη δυσκολία στο να υλοποιηθεί αυτό, ο χρόνος που απαιτείται και συνήθως δεν υπάρχει και η έως τώρα πρακτική που έχει δείξει ότι κάτι τέτοιο, από τη στιγμή που απαιτεί μεγάλη προσπάθεια και εντατική δουλειά, δεν γίνεται από το μεγαλύτερο μέρος των ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών.

Από τις απαρχές της σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης οι Clark (1983) και Schramm (1977) είχαν τονίσει ότι η μάθηση εξαρτάται από το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού και της διδακτικής μεθοδολογίας και όχι από το είδος και τον τύπο της τεχνολογίας που χρησιμοποιείται για τη μεταφορά ή τη διανομή του εκπαιδευτικού υλικού στους χρήστες – σπουδαστές.

Η πρώτη μορφή αντίδρασης και διαμαρτυρίας καταγράφεται από τον Holmberg (2003: 29) στη Σουηδία, όπου η αίσθηση της εκπαιδευτικής αναρχίας και η έλλειψη ακαδημαϊκής ευθύνης και δεοντολογίας αποτυπώθηκε στην έντονη κριτική και αποκήρυξη Σουηδών ακαδημαϊκών για μια σειρά εξ αποστάσεως ‘εικονικών / ψηφιακών’ προγραμμάτων σπουδών.

Ο βομβαρδισμός της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση με έννοιες και όρους πρωτόγνωρους για τα εκπαιδευτικά δρώμενα δημιούργησε έναν φόβο και μια σύγχυση χωρίς προηγούμενο. Πληροφορικοί, τεχνικοί, τεχνολόγοι και προγραμματιστές εισήγαγαν μια νέα γλώσσα, άγνωστη για τους μη μυημένους και με πολλά περιθώρια παρερμηνειών.

Ο Peters (2004: 129) καταθέτει τους προβληματισμούς του για την αλόγιστη χρήση αυτών των όρων και ιδιαίτερα για τον εξαναγκασμό των παιδαγωγών στην αποδοχή νέων όρων, οι οποίοι τις περισσότερες φορές ερμηνεύονται με πολλούς τρόπους ή ακόμα, πολλοί από αυτούς τους όρους εκφράζουν μια κοινή – δυσνόητη ή μη – έννοια. Η διαφορά τους συνήθως έγκειται στα σημεία αναφοράς που έχει ο κάθε χρήστης ή στις προσωπικές εμπειρίες ή σπουδές που έχει ακολουθήσει.

Θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι οι επιστήμες της αγωγής και τα παιδαγωγικά πάντα δανείζονταν έννοιες από άλλες επιστήμες, κυρίως από τη ψυχολογία και την κοινωνιολογία. Άρα οι επιλογές και οι χρήσεις σχετικών εννοιών λειτουργούσαν πάντα από τη στιγμή που ικανοποιούσαν τις ανάγκες των παιδαγωγών και των εκπαιδευτικών. Οι έννοιες εκείνες όμως είχαν χρησιμοποιηθεί σε θεωρητικά πλαίσια και ανάλογες εφαρμογές μεταφέροντας συχνά μια πλούσια εμπειρία και αναλυτικό θεωρητικό προβληματισμό. Η πληροφορική δεν πρόλαβε να καταξιώσει ανάλογες δικές της έννοιες, με αποτέλεσμα να τις μεταφέρει ως άπειρες πρακτικές και χωρίς προβληματισμό στο χώρο της εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών. Η δε πληθώρα των εννοιών της πληροφορικής, χωρίς να είναι σε θέση να μεταφέρει το ανάλογο ιστορικό και παιδαγωγικό υπόβαθρο, δημιούργησε μια γλωσσική σύγχυση, της οποίας τα αποτελέσματα βιώνουν οι κακές εκπαιδευτικές πρακτικές, όταν απορρέουν από τις εφαρμογές της. Τέτοιες πρακτικές μπορούμε να βρούμε σε παγκόσμια κλίμακα και σε όλες της εκπαιδευτικές βαθμίδες.

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο στην Ελλάδα

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) έλαβε νομική ισχύ πρώτη φορά το 1992. Το 1995 διορίσθηκε η πρώτη Διοικούσα Επιτροπή και το 1997 απέκτησε τον δικό του νόμο. Κατά τη διάρκεια αυτών των χρόνων ιδρύθηκαν και άλλα ΑΕΙ (Πελοποννήσου και Δυτικής Ελλάδας), τα οποία όχι μόνο οργανώθηκαν, αλλά ανεξαρτητοποιήθηκαν και αυτονομήθηκαν. Φαίνεται ότι η πολιτική (και οι πολιτικοί) ενεργοποιήθηκαν πολύ γρήγορα και έδωσαν άμεσα τις απαιτούμενες λύσεις. Το ΕΑΠ αν και διαθέτει περίπου 35.000 φοιτητές, 128 διοικητικούς υπαλλήλους, 1.550 διδάσκοντες με ετήσια σύμβαση και 42 καθηγητές / μέλη ΔΕΠ, είναι πολύ μακριά από την ζητούμενη και απαραίτητη για τα ΑΕΙ αυτονομία. Έχει διορισμένη από τον εκάστοτε υπουργό Διοικούσα Επιτροπή εδώ και δεκαέξι (16) χρόνια.

Το ΕΑΠ δεν είναι ένα τυχαίο ίδρυμα: είναι ένα ΑΕΙ με κοινωνικό χαρακτήρα, με οργανωτικές και ακαδημαϊκές υπερβάσεις, διέπεται από έναν νόμο πρωτοπόρο και δημοκρατικό (τουλάχιστον στο μεγαλύτερο μέρος του), ο οποίος με τις ιδιαιτερότητές του έχει αποτελέσει σημείο αναφοράς για άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας μας. Αρκετά χαρακτηριστικά και καινοτομίες των νέων μέτρων που υιοθετεί το Υπουργείο Παιδείας στις μέρες μας προέρχονται από τις δικές του εφαρμογές και εμπειρίες (εσωτερική αξιολόγηση, κατάργηση τμημάτων και εισαγωγή προγραμμάτων σπουδών, κατάργηση του πρυτανικού συμβουλίου και θεσμοθέτηση ολιγάριθμης αλλά αντιπροσωπευτικής Συγκλήτου κ.α.).

Διαθέτει ένα εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο χρησιμοποιούν οι φοιτητές του εδώ και δώδεκα περίπου χρόνια, αν και ο μέσος όρος ζωής του εκπαιδευτικού υλικού δεν θα πρέπει να ξεπερνά τα οκτώ χρόνια.

Το ΕΑΠ σε όλα τα χρόνια λειτουργίας του εισήγαγε μια ήπια μορφή εκπαιδευτικών εφαρμογών, χωρίς να έχει επιλέξει αμφιλεγόμενες πρακτικές. Η χρήση της τεχνολογίας ακολούθησε μια σύνεση και λογική και ακόμα είναι σχετικά περιορισμένη. Ακολουθεί έναν επικοινωνιακό προσανατολισμό και λιγότερο αλόγιστο εκπαιδευτικό. Αυτός είναι ένας λόγος που έχει δημιουργήσει ένα στέρεο υποσύστημα και ένα ευσταθές ακαδημαϊκό υπόβαθρο.

….ο δρόμος για το μέλλον

Η χρήση της τεχνολογίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ισορροπημένη, θα πρέπει να ακολουθεί σωστό σχεδιασμό και λογική συνέπεια. Η Παιδεία μας δεν έχει περιθώρια για πειραματισμούς και δεν έχει την πολυτέλεια της αποτυχίας. Κάθε νέα καινοτομία θα πρέπει να βασίζεται στις θετικές εκτιμήσεις και έρευνες των εφαρμογών της.

Αυτό που θα δώσει την ώθηση στην εκπαίδευση δεν είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές μόνο, δεν είναι οι συνδέσεις με το δίκτυο και οι ταχύτητές του, δεν είναι οι διαδραστικοί πίνακες, αλλά κυρίως τα περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Όλα τα άλλα θα κάνουν τη ζωή του σχολείου πιο εύκολη και πιο ευέλικτη. Ποιο όμως θα είναι το όφελος αν δεν προσδιοριστεί σωστά, με παιδαγωγικές αρχές και προϋποθέσεις, το περιεχόμενο (τι θα μάθουν οι φοιτητές / μαθητές μας) και πώς θα το μάθουν καλύτερα, έτσι ώστε να είμαστε σε θέση να απαντήσουμε στο ζητούμενο της σύγχρονης και απαιτητικής εκπαίδευσης: τι θα είναι ικανοί οι φοιτητές / μαθητές μας να κάνουν με αυτά που έμαθαν.

Βιβλιογραφία
Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning, in Anderson T., Fathi E. (Eds.), Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University

Bates, A.W. (1995). Technology, open learning and distance education. London: Routledge

Berge, Z., (Ed.). (2002). Sustaining distance training: Intergrating learning technologies into the fabric of the enterprise. San Francisco: Jossey – Bass

Clark, R.E., (1983). Reconsidering research on learning from media, Review of Educational Research, 53 (4), pp 445 – 459

Holmberg B. (2003). Distance Education in Essence – an overview of theory and practice in the early twenty-first century. Bibliotheks und Informationssystem der Universitat Oldenburg, Centre for Distance Education

Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of learning with media. In R. E. Clark (Ed.), Learning from media: Arguments, analysis, and evidence, pp.137-178, Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc.

Peters, O. (1998). Learning and teaching in distance education: analyses and interpretations from an international perspective. London, Kogan Page

Peters, O. (2004). Distance Education in Transition – New Trends and Challenges, Bibliotheks und Informationssystem der Universitat Oldenburg, Centre for Distance Education, 4th edition, p 129.

Saba, F. (2005). Critical Issues in Distance Education: a report from the United States. Distance Education, Vol. 26, No 2, August 2005, pp. 255-272

Schramm, W. (1977). Big Media, little media, CA: Sage, Beverly Hills

Αντώνης Λιοναράκης Αν. Καθηγητής του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου